رابطه بین درک شنیداری و به کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی بر اساس عملکرد فارسی آموزان غیرایرانی- قسمت ۶

-۲-۲-۳راهبردهای زبان‌آموزی از دیدگاه شناختی

 

یکی از علل گرایش‌های پژوهشی به راهبردهای یادگیری از بنیان فکری شناختی نشأت می‌گیرد. روان‌شناسان شناختی توجه خود را به راهبردهای شناختی که انسان‌ها به منظور فکر کردن، یادگیری و حل مسئله به کار می‌برند، معطوف می‌سازند. در این بین، الگوهای پردازش اطلاعات، دیدگاه‌های متفاوت درباره یادگیری و ویژگی‌های فردی زبان‌آموز حائز اهمیت هستند. از دیدگاه شناختی پردازش اطلاعات در روند یادگیری و به کارگیری زبان دوم، رفتار پیچیده‌ای است که با پردازش ساده به ثمر می‌رسد. بنابرنظر مک لاگلین و هردیا [۷۹](۱۹۹۶؛ به نقل از تاج‌الدین، ۳۴:۲۰۰۱) از آن‌جا که توانایی پردازشی انسان‌ها پایین است، برای سازمان‌بندی اطلاعات شیوه‌هایی را به کار می‌بندند تا بتوانند فعالیت‌های پیچیده‌ای را که شامل مؤلفه‌های متنوعی هستند، همزمان انجام دهند. برخی فعالیت‌ها مستلزم توجه بیش‌تر هستند و برخی توجه کم‌تری را می‌طلبند. رشد مهارت پیچیده شناختی، یعنی تحقیق فرایندهای کارآمد، متعدد و پیچیده با استفاده بهینه از منابع محدود شناختی. به کارگیری زبان دوم نیز یکی از فعالیت‌های پیچیده شناختی است (مک لاگلین و هردیا، به نقل از تاج‌الدین، ۳۴:۲۰۰۱).
بر مبنای دیدگاه شناختی اومالی و شاموت (۱۹۹۰)، یادگیری راهبردی مؤثرترین نوع یادگیری است، فرایندی که زبان‌آموزان طی آن هم در کلاس درس و هم در خارج از آن از مهارت‌های عالی تفکر استفاده می‌کنند. مهارت‌های عالی تفکر به این معنی است که زبان‌آموزان حین تحلیل فعالیت‌های یادگیری دانش پیشین خود را فعال می‌سازند و دانش جدید را در پیکره شناختی از پیش موجود ادغام می‌کنند. راهبردها مانند استفاده از ساختارهای پیشین برای آموختن دانش بیانی، استفاده از الگوها برای رشد مهارت‌های فرایندی و تحلیل و به کارگیری فرایندها برای فعالیت‌های یادگیری، موجب نگرشی پویا به یادگیری می‌شوند. نکته جالب توجه دیگر از دیدگاه اومالی و شاموت این است که راهبردها فقط در انحصار زبان‌آموزان کارآمد نیست و زبان‌آموزان ضعیف‌تر نیز از راهبردها استفاده می‌کنند و می‌‌توان راهبردها را به آنان آموزش داد.
بر اساس نظریه یادگیری مهارت اندرسن (۱۹۸۵، به نقل از تاج‌الدین، ۳۵:۲۰۰۱)، راهبردهای یادگیری از جمله مهارت‌های پیچیده شناختی هستند که از دانش بیانی آغاز می‌شوند و مرحله به مرحله به دانش فرایندی بدل می‌گردند و این روند شامل مراحل شناختی، ارتباطی و خودکارشدگی می‌شود. فراگیری مهارت‌های یادگیری با مرحله شناختی آغاز می‌شود. در این مرحله، مجموعه‌ای از فعالیت‌های خودآگاهانه به انجام می‌رسد و دانش بیانی فراگرفته می‌شود، این دانش برای کنش ماهرانه کافی نیست و در این مرحله کنش با اشتباه همراه است. در مرحله ارتباطی، پیشرفت بسندگی زبانی موجب می‌شود خطاها به­تدریج از بین بروند و میان مؤلفه‌های متفاوت مهارت پیوند ایجاد شوند. گرچه در این مرحله، دانش بیانی به دانش فرایندی بدل شده است، اما خطاها کاملاً محو نشده‌اند. در مرحله خودکارشدگی، کنش مهارت‌ها خودکارتر می‌شود و خطاها از بین می‌روند و در نتیجه پردازش‌های خودآگاهانه به حداقل می‌رسد.
دیدگاه شناختی درباره یادگیری طبقه‌بندی‌هایی از فرایند راهبردهای یادگیری ارائه داده است. از دیدگاه الگوی شناختی، یادگیری فرایندی پویاست که یادگیرنده طی آن اطلاعات را از محیط انتخاب می‌کند، آن‌ ها را سازمان‌بندی می‌کند، به دانش پیشین خود پیوند می‌زند، در قالب بخش‌های بزرگ ذخیره می‌کند، در بافت‌های مناسب به کار می‌بندد و میزان موفقیت تلاش‌هایش را ارزیابی می‌کند (شوئل[۸۰] ، ۱۹۸۶و گِین[۸۱]، ۱۹۸۵؛ به نقل از تاج‌الدین، ۳۵:۲۰۰۱).

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

 

-۲-۲-۴شیوه‌های یادگیری و راهبردهای زبان‌آموزی

 

شیوه یادگیری یعنی رویکرد و نگرش دانش‌آموزان حین یادگیری. مفهومِ شیوه یادگیری حاصل گسترش پژوهش‌های مختلف درباره شیوه‌های شناختی است، این که چطور انسان‌ها به شیوه‌های مختلف فکر و عمل می‌کنند. روان‌شناسان توانسته­­اند میزان هوش را بسنجند و در نتیجه‌ی آن ابزارهایی به دست‌آمده است که نشان می‌دهد چگونه انسان‌ها با فعالیت‌های یادگیری مواجه می‌شوند.
در مباحث شناختی دو شیوه یادگیریِ زمینه وابستگی[۸۲] و زمینه نابستگی[۸۳] مطرح شده‌اند که تمایز عمده‌ای بین آن‌ ها وجود دارد. فردِ زمینه وابسته میل دارد قدم به قدم و به گونه‌ای توالی‌مند بیاموزد. در مقابل، فرد زمینه نابسته دوست دارد به روشی فراگیر[۸۴] بیاموزد تا به یک تصویر همه جانبه دست پیدا کند و کم‌تر درگیر جزئیات می‌شود. این تقسیم‌بندی نشان‌ می‌دهد که با انواع متفاوتی از زبان‌آموزان سروکار داریم (فلاوردیو و میلر،۲۰۰۵). بیگز[۸۵] (۱۹۸۷؛ به نقل از فلاوردیو و میلر، ۲۰۰۵) در پژوهش خود پس از پردازش داده‌هایی که جمع‌ آوری کرده بود، سه نوع زبان‌آموز را از هم متمایز کرد: زبان‌آموزانِ ژرف‌گرا[۸۶] که به طور ذاتی برای یادگیری انگیزه دارند و از راهبردهای مختلفی استفاده می‌کنند که تا آن‌جا که ممکن است به درک کاملی دست یابند. گروه بعدی زبان‌آموزان سطحگرا[۸۷] هستند که از شکست خوردن می‌ترسند و بسیار به حفظ کردن طوطی‌وار وابسته هستند. گروه سوم یعنی زبان‌آموزان راهبردگرا[۸۸]، معمولاً برنامه‌ریزی خوبی دارند و میل به رقابت از و یژگی‌های بارز آن‌ هاست. به نظر نگارنده نادرست است که فکر کنیم زبان‌آموز سطح‌گرا هرگز نمی‌تواند زبان‌آموز راهبرد گرا شود. بهتر است این تقسیم‌بندی پیوستاری باشد تا نوعی تقسیم‌بندی ثابت و غیر منعطف. وقتی تقسیم‌‌بندی زبان‌آموزان بر پیوستار قرار می‌گیرد، جای ویژه‌ آن‌ ها بر آن پیوستار ممکن است تا حد زیادی به شخصیت فردی آن‌ ها وابسته باشد. با این همه، عواملی، مانند نوع فعالیت، زمان مطالعه، سطح علاقه‌مندی و انگیزه نیز بر شیوه‌هایی که زبان‌آموزان برای یادگیری اتخاذ می‌کنند، تأثیر می‌گذارد. سبک‌های یادگیری با به کارگیری راهکارها و راهبردهای یادگیری مختلف بسط می‌یابد.
زبان‌آموزان کارآمد می‌توانند بسته به سبک یادگیری فردی خود، نوع فعالیت و تعاملی یا غیر تعاملی بودن فرایند شنیدن از راهبردهای متفاوتی استفاده کنند. به هر حال، به نظر می‌رسد برخی راهبردها رابطه نزدیک‌تری با مهارت شنیداری بالاتر دارند مانند، پیش‌بینی، استنتاج، نظارت و شفاف سازی. گرچه نشان داده شده است که آموزش راهبردهای شنیداری می‌تواند توانایی شنیدن را افزایش دهد، اما برای جبران غفلت نسبی به مهارت شنیدن در زبان دوم و کشف روش‌های جدید، پژوهش‌های بیش‌تری لازم است (وایت،۲۲۰:۲۰۰۸ ).

 

-۲-۲-۵ طبقه‌بندی راهبردهای زبان‌آموزی

 

گرچه زبان‌آموزان راهبردهای متنوعی را به کار می‌برند، اما فهرست معینی از راهبردهای یادگیری وجود ندارد و بسته به نوع و حیطه کار پژوهش فهرستی ارائه می‌شود. انتخاب «بهترین» راهبرد همیشه کار آسانی نیست و به عقیده ماکارو (۲۰۰۸)، یکی از دشواری‌های جدی در مطالعه راهبردهای یادگیری فقدان شفافیت هم در تعریف و هم در طبقه‌بندی راهبردهاست.
زبان‌آموزان می‌توانند از صدها راهبرد استفاده کنند. اومالی و همکاران[۸۹] (۱۹۸۵؛ به نقل از فلاوردیو و میلر، ۲۰۰۵).
در پژوهشی درباره گروهی از زبان‌آموزان دبیرستانی زبان‌ انگلیسی گزارش کردند که زبان‌آموزان حدود ۶۳۸ راهبرد متفاوت را به کار می‌برند. البته اومالی و شاموت (۱۹۹۰) این دامنه وسیع را در سه حوزه اصلی کاربردی خلاصه کردند: فراشناختی، شناختی، اجتماعی ـ عاطفی. راهبردهای فراشناختی آن‌ هایی هستند که زبان‌آموزان از آن‌ ها برای سازمان‌دهی، نظارت بر یادگیری و ارزیابی خود استفاه می‌کنند. راهبردهای شناختی فرایندهایی هستند که زبان‌آموزان برای یادگیری از آن‌ ها استفاده می‌کنند. راهبردهای اجتماعی ـ عاطفی شیوه‌هایی هستند که زبان‌آموزان به مدد آن‌ ها از دیگران کمک می‌گیرد تا یادگیری خود را تقویت کنند و برای ادامه یادگیری به خود دل و جرئت دهند.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
آکسفورد (۱۹۹۰) یکی از پژوهشگران و نویسندگان شاخص در زمینه راهبردهای زبان‌آموزی است. فهرستی که او ارائه می‌دهد، [۹۰]SILL ابزار پذیرفته­شده‌ای برای پژوهش در زمینه‌شیوه‌های یادگیری است. راهبردهای آکسفورد از یک پرسش‌نامه شش بخشی شامل ۵۰ عبارت تشکیل شده است که زبان‌آموزان در مقیاس (۵-۱) از “هرگز در مورد من صدق نمی‌کند” تا “همیشه در مورد من صدق می‌کند” به آن پاسخ می‌دهند. شش بخش این پرسش‌نامه شامل موارد زیر است:
بخش۱: راهبردهای حافظه
بخش ۲: به کارگیری فرایندهای ذهنی شناختی
بخش ۳: راهبردهای جبرانی شامل بازخوانیِ تکه اطلاع از دست رفته
بخش۴: راهبردهای فراشناختی، مانند سازمان دهی و ارزیابی یادگیری
بخش۵: راهبردهای عاطفی برای کنترل عواطف و احساسات
بخش۶: راهبردهای اجتماعی کمک گرفتن از دیگران برای یادگیری
ماکارو (۲۰۰۱) راهبردها را بر پیوستاری چند سطحی ارائه کرده است. یک سر پیوستار راهبردهای شناختی و یک سر راهبردهای فراشناختی و اجتماعی – عاطفی هستند. وندرگریفت (۲۰۰۳a) راهبردها را به سه دسته شناختی، فراشناختی و اجتماعی – عاطفی تقسیم کرده است. دورنیه (۲۰۰۵) تقسیم‌بندی چهاربخشی ارائه نموده است: شناختی (تکرار، خلاصه کردن)، فراشناختی (نظارت، ارزیابی)، اجتماعی (رفتارهای میان ـ فردی)، عاطفی (کنترل احساسات).

 

-۲-۲-۶ عوامل تأثیرگذار به کارگیری راهبردها

 

پژوهشگران از عوامل متعددی نام برده‌اند که بر به کارگیری راهبردها تأثیر می‌گذارند، از جمله:
زبان مورد نظر: مدرسان زبان دوم، زبان‌های متفاوتی را آموزشی می‌دهند. این امر به نوبه خود بر نوع راهبردهایی که زبان‌آموزان در معرض آن قرار می‌گیرند یا معلمان برای آموزش زبان از آن‌ ها استفاده می‌کنند، تأثیر می‌گذارد (فلاوردیو و میلر، ۲۰۰۵).
سطح زبانی: وندرگریفت (۱۹۹۷a) به این نتیجه رسید که زبان‌آموزان سطح متوسط نسبت به مبتدی‌ها در مهارت‌ شنیدن بیش‌تر از راهبردها استفاده می‌کنند.
خودآگاهی[۹۱] : زبان‌آموزانی که درباره خودشان در مقام زبان‌آموز تفکر می‌کنند، نسبت به به کارگیری راهبردها از هشیاری بالاتری برخوردار هستند.
جنسیت: پژوهش‌ها نشان داده است که زنان بیش‌تر از مردان به راهبردهای یادگیری علاقه‌مند هستند و از آن‌ ها استفاده می‌کنند. مردان و زنان هر یک به راهبردهای خاصی گرایش نشان می‌دهند (وندرگریفت، ۱۹۹۷b).
انگیزه: رابطه دو سویه‌ا ی بین میزان انگیزه و به کارگیری راهبردها وجود دارد (آکسفورد و همکاران، ۱۹۸۹).
شیوه‌های یادگیری: بین راهبردها و شیوه‌های یادگیری رابطه وجود دارد. (فلاوردیو و میلر، ۲۰۰۵).
گرایش شغلی[۹۲]: زبان آموزانی که به شغل‌هایی گرایش دارند که با زبان سروکار دارد، از راهبردهای بیش‌تری استفاده می‌کنند (فلاوردیو و میلر، ۲۰۰۵).
روش‌های آموزش زبان: روش آموزش زبان بر شیوه‌ یادگیری زبان‌آموزان اثر می‌گذارد. هر چه زبان‌آموزان بیش‌تر در معرض یک روش خاص تدریس باشند، به راهبردهای مربوط به آن روش بیش از پیش وابسته می‌شوند (فلاوردیو و میلر، ۲۰۰۵).
الزام تکلیف[۹۳]: فعالیت‌های متفاوت، زبان‌آموزان را ملزم به به‌کارگیری راهبردهای متفاوتی می‌کند؛ برای مثال، در فعالیت‌های گروهی، زبان‌آموزان از راهبردهای اجتماعی بیش‌تری استفاده می‌کنند تا زمانی که به تنهایی فعالیتی فردی مانند نوشتن را انجام می‌دهند (فلاوردیوو میلر، ۲۰۰۵).

 

-۲-۲-۶راهبردهای شنیداری

 

شنوندگان در تلاش برای درک اطلاعات متون شفاهی فرایندهای ذهنی متفاوتی را به انجام می‌رسانند. بندرت پیش می‌آید بین دانشی که زبان‌آموزان دارند و داده‌های شنیداری که در معرض آن قرار دارند، همخوانی کاملی وجود داشته باشد. زبان‌آموزان برای پر کردن خلأهای موجود در فرایند درک باید دست به تلاش‌های ویژه‌ای بزنند تا بتوانند معنا را استخراج کنند و فرایند یادگیری را برای خود آسان سازند. فرایندهای ذهنی که با هدف درک اطلاعات جدید، یادگیری یا حفظ این اطلاعات فعال می‌شوند، راهبردهای شنیداری هستند. از مشخصه‌ های بارز راهبردهای شنیداری این است که با هدف تقویت درک، یادگیری یا حفظ اطلاعات خودآگاهانه به کار گرفته می‌شوند (آکسفورد، ۱۹۸۹).
پژوهش‌ها نشان داده است که همه راهبردهای شنیداری به یک میزان مؤثر نیستند. اومالی و شاموت (۱۹۹۰) خاطرنشان می‌سازند که در مهارت‌هایی مانند ارزیابی میزان درک، توضیح دادن و نتیجه‌گیری تفاوت چشمگیری میان شنوندگان کارآمد و ناکارآمد وجود دارد. آن‌ ها (۸:۱۹۹۰) دریافتند «شنوندگان کارآمدِ زبان دوم هم از رویکرد بالا به پایین و هم پایین به بالا استفاده می‌کنند، اما شنوندگان ناکارآمد فقط از رویکرد پایین به بالا استفاده می‌کنند.» به هر حال، پژوهش درباره این که چه چیز کارآمد است، هنوز چندان شفاف نیست، زیرا سایر پژوهشگرانی که درباره انواع شنیدن در بافت موقعیتیِ آزمون‌های رسمی تحقیق می‌کنند، به این نتیجه رسیده‌اند که زبان‌آموزان در این موقعیت‌ها بیش‌تر از پردازش پایین به بالااستفاده می‌کنند (تسویی و فولی‌لاو[۹۴]، ۴۳۵:۹۹۸).
در پژوهش قدیمی‌تری که اومالی، شاموت و کوپر[۹۵] (۱۹۸۹) انجام دادند، دریافتند که شنوندگان کارآمد و ناکارآمد زبان دوم در سه مهارت زبانی عمده از هم متمایز هستند:
پردازش دریافتی[۹۶] شنوندگان کارآمد هنگام ذخیره اطلاعات هشیار هستند و می‌کوشند همواره توجه خود را به متن معطوف سازند. شنوندگان ناکارآمد تحت تأثیر بلندی متن و تعداد واژه‌های ناآشنا کارآیی خود را از دست می‌دهند و بیش‌تر وقت‌شان صرف پرداختن به این عوامل می‌شود.
تحلیل[۹۷] شنوندگان کارآمد معمولاً متن را در بخش‌های بزرگ تحلیل می‌کنند و فقط هنگامی که شکافی در پیام وجود دارد، به واژه‌های منفرد دقت می‌کنند. آن‌ ها از مکث و لحن بهره می‌برند و فرایند شنیدن خود را بیش‌تر در سطح عبارت و جمله سازمان می‌دهند. شنوندگان ناکارآمد متن را بیش‌تر در سطح واژه‌ با به کار بردن راهبردهای پایین به بالا پردازش می‌کنند.
بهره‌گیری[۹۸] شنوندگان کارآمد از دانشی که درباره این جهان دارند و نیز دانش و پرسش‌ها و تجارب فردی خود به عنوان راهکاری برای دقت به پیام موجود در متن بهره می‌برند. شنوندگان ناکارآمد کم‌تر از این مهارتِ «شاخ‌و برگ دادن» بهره می‌برند. شنوندگان کارآمد را می‌توان این گونه تعریف کرد که آن‌ ها به گونه‌ای پویا در فرایند شنیدن شرکت می‌کنند، اما شنوندگان ناکارآمد منفعل‌تر هستند.
توجه به این نکته که زبان‌آموزان کارآمد برای بهتر کردن مهارت شنیداری خود در زبان هدف چه می‌کنند، یافته‌های ارزشمندی را در اختیار ما قرار می‌دهد. اومالی و شاموت و کوپر[۹۹] (۱۹۸۹) درباره فرایندهای ذهنی زبان‌آموزان در مهارت شنیدن در زبان دوم برای درک پیام شفاهی پژوهش مهمی انجام دادند. آن‌ ها با بهره گرفتن از شیوه بلند فکر کردن کوشیدند به این فرایندها دست یابند. آن‌ ها طی این آزمایش در مسیر فعالیت شنیدن زبان‌آموزان وقفه ایجاد می‌کردند و از آن‌ ها می‌پرسیدند که درباره چه فکر می‌کنند. پژوهشگران توجه خود را به راهبردهایی که زبان‌آموزان کارآمد به کار می‌بستند، معطوف کردند. گرچه ممکن است کمی پیش‌داوری در نتایج به دست آمده تأثیر گذاشته باشد، زیرا زبان‌آموزان پیش از آزمایش به دو گروه زبان‌آموزان قوی و ضعیف تقسیم شده بودند، با این همه یافته‌های به دست آمده در خور توجه است. آن­ها به این نتیجه رسیدند که زبان‌آموزانی که از مهارت شنیداری بالاتری برخوردار هستند، وقتی احساس می‌کنند تمرکزشان به هم خورده است، می‌توانند از نو توجه خود را به متن معطوف سازند. آن‌ ها به آهنگ پیام و مکث‌های آن دقیق بودند و زبان را در بخش‌های بزرگ، مانند انواع گروه‌ها و جملات می‌شنیدند و فقط وقتی وقفه‌ای در انتقال پیام پیش می‌آمد، بر واژه‌های منفرد تمرکز می‌کردند. آن‌ ها همچنین قادر بودند معنای واژه‌های جدید را که برای درک متن ضروری بود به نوعی استنتاج کنند. آن‌ ها برای حل دشواری‌های رمزگشایی از راهبردهای گوناگونی استفاده می‌کردند و برای تعبیر معنا از دانش بافتی و طرحواره‌ای همپای دانش زبانی بهره می‌بردند. پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که زبان‌آموزان موفق در شنیدن، از راهبردهای زبان‌آموزی متنوعی استفاده می‌کنند.
وندرگریفت (۱۹۹۷b) به این نتیجه رسید که راهبردهای فراشناختی بالایی در افزایش موفقیت در مهارت شنیداری در زبان دوم دارند. او استدلال می‌کند که کاربرد مؤثر راهبردهای فراشناختی به زبان‌آموزان یک نمای کلی ارائه می‌دهد که با کمک این نما درک می‌کنند، دیگر فرایندهای دخیل در مهارت شنیدن چگونه می­توانند به­خوبی عمل می‌کنند. وی به­ویژه‌ بر اهمیت نظارت بر درک شنیداری (مانند توجه به نکات مهم متن) به مثابه یک راهبرد فراشناختی فراگیر که کاربرد دیگر راهبردهای فراشناختی را تبیین می‌‌کند، تأکید می‌ورزد.
بیکن[۱۰۰] (۱۷۰:۱۹۹۲a) تأکید می‌کند که طبیعت فردی زبان‌آموزان در به کارگیری راهبردهای شنیداری اهمیت دارد: «زبان‌آموزان مطابق با فردیت خود، سبک‌های شناختی فردی و نوع فعالیت مورد نظر، از راهبردهای متنوعی استفاده می‌کنند.» بیکن از دانشجویان خواست به دو متن رادیویی متفاوت گوش دهند. یکی از آن‌ ها شامل عناصر روایی بیش‌تری از دیگری بود. بیکن به این نتیجه رسید که متون روایی منجر به درک شنیداری بالاتر دانشجویان می‌شود و آن‌ ها راهبردهای بیش‌تری برای درک آن متون به کار می‌برند. وی همچنین دریافت که مردان و زنان با توجه به ترتیب و دشواری متن شنیداری از راهبردهای متفاوتی استفاده می‌کنند؛ زنان از راهبردهای فراشناختی بیش‌تری استفاده می‌کنند، حال آن که مردان در مهارت شنیدن از اعتماد به نفس بالاتری برخوردار هستند؛ زنان سرسختی بیشتری در رویکرد خود نسبت به شنیدن دارند و می‌کوشند به هر نحوی جانِ کلام[۱۰۱] را درک کنند و به این منظور ترجمه نمی‌کنند، در حالی که مردان در به کارگیری راهبردها دچار خجالت‌زدگی می‌شوند. به هر حال، انتخاب راهبردها منجر به سطوح متفاوت درک بین زنان و مردان نمی‌شود.
به عقیده روبین (۱۹۸۷؛ به نقل از اومالی و همکاران، ۱۹۸۹)، زبان‌آموزان زبان دوم معمولاً در مهارت شنیدن از دو راهبرد شناختی و فراشناختی بسیار استفاده می‌کنند. راهبردهای فراشناختی شامل آگاهی داشتن درباره یادگیری و کنترل یادگیری از طریق برنامه‌ریزی، نظارت و ارزیابی فعالیت یادگیری است. نظارت، راهبرد مهمی است که به کارگیری آن زبان‌آموزان قوی را از ضعیف متمایز می‌کند. نظارت شامل حفظ هشیاری نسبت به الزامات فعالیت شنیداری و محتوای اطلاعات است. دو راهبرد فراشناختیِ دیگر که از راهبرد نظارت پشتیبانی می‌کنند عبارتند از توجه انتخابی[۱۰۲] (تمرکز بر اطلاعات ویژه‌، پیش از تعامل برقرار کردن با پیام) و توجه مستقیم[۱۰۳] (تمرکز بر اطلاعات کلی‌ترِ محتوای فعالیت).
راهبردهای فراشناختی را می‌توان در فعالیت‌های متنوع به کار گرفت، در حالی که راهبردهای شناختی بیش‌تر مناسب فعالیت‌های یادگیری خاص هستند. راهبردهای شناختی مستلزم برقراری تعامل پویا با فرایند یادگیری هستند و شامل این موارد می‌شوند:
مرور، تکرار اسامی، اشیاه یا مطالب شنیداری بلندتر در سطح عبارت.
سازمان‌بندی یا دسته‌بندی اطلاعات برای ذخیره آن‌ ها به شیوه‌هایی که درک و حفظ اطلاعات را تقویت کند.
توضیح یا همان ارتباط دادن اطلاعات جدید به اطلاعی که پیش در حافظه ذخیره شده است یا مرتبط کردن آن به بخش‌های به هم پیوسته متن جدید.
توضیح ، راهبرد بسیار مهمی است، زیرا کاربرد آن منجر به تقویت درک و حفظ اطلاعات می‌شود. وانگهی راهبرد توضیحی، مانند فراراهبردی فراگیر با راهبردهای دیگر مانند استنتاج، انتقال[۱۰۴]، قیاس، تصویرسازی[۱۰۵] و خلاصه کردن[۱۰۶] در تعامل است.
راهبردهای اجتماعی ـ عاطفی نیز طبقه دیگری از راهبردهای شنیداری هستند که البته کاربرد آن‌ ها کم‌تر گزارش شده است اما به هر حال نقش مهمی در نظام‌های آموزشی دارند. این راهبردها شامل یادگیری تعاونی، پرسش برای ابهام‌زدایی و کنترل شرایط عاطفی می‌باشند.
به نظر می‌رسد زبان‌آموزان کارآمد می‌توانند بسته به سبک یادگیری فردی خود، نوع فعالیت شنیداری و تعاملی یا غیر تعاملی بودن شنیدن از راهبردهای متفاوتی استفاده کنند. به هر حال، به نظر می‌رسد برخی راهبردها رابطه نزدیک‌تری با مهارت­ های شنیداری بالاتر مانند پیش‌بینی، استنتاج، نظارت و شفاف‌سازی دارند.

 

-۲-۲-۷ راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی

 

وندرگریفت (۱۹۹۷a) بر اساس طبقه‌بندی راهبردهای اومالی و شاموت (۱۹۹۰)، طبقه‌بندی ویژه‌ای از راهبردهای فراشناختی و شناختی ویژه‌ درک شنیداری ارائه داد که اتکاء عمده پژوهش حاضر نیز بر این دسته‌بندی از راهبردهاست.
راهبردهای فراشناختی
۱)طرح‌ریزی[۱۰۷]: افزایش آگاهی درباره الزمات فعالیت‌های شنیداری، طرح مناسب کنش یا رخداد شنیداری با هدف فائق آمدن بر دشواری‌هایی که ممکن است مانع انجام کامل فعالیت شود.
۱-الف) سازمان دهنده‌های مقدم: شفاف کردن اهداف فعالیت پیش از شنیدن یا پیشنهاد راهبردهایی برای حل آن.
۱-ب) توجه مستقیم: از پیش تصمیم گرفتن برای توجه کامل به فعالیت شنیداری و نادیده گرفتن عوامل نامربوط گمراه کننده و حفظ توجه حین شنیدن.
۱-ج) توجه انتخابی: تصمیم گرفتن برای توجه کامل به جنبه‌های ویژه درون داد زبانی یا جزئیات موقعیت که در درک کامل فعالیت تأثیر دارند.
۲) نظارت: تأیید درستی، تصحیح درک یا کنش در روند یک فعالیت شنیداری.
۲-الف) نظارت بر درک[۱۰۸]: نظارت، تأیید درستی یا تصحیح درک در سطح متن.
۲-ب) نظارت دوباره[۱۰۹]: نظارت، تأیید درستی یا تصحیح درک در عرض فعالیت یا هنگام دوباره شنیدن متن.
۳) ارزیابی: بازبینیِ برون داد‌های درک شنیداری از نظر درست و کامل بودن بر اساس معیار سنجش درونی.
۴) تشخیص مسئله[۱۱۰]: تشخیص واضح نکته‌های اساسی حل مسئله فعالیت شنیداری یا تشخیص جنبه‌ای از فعالیت که مانع به ثمر رساندن کامل آن می‌شود.
راهبردهای شناختی
۱) استنتاج: به کارگیری اطلاعات درون متن یا بافت مکالمه‌ای با هدف حدس زدن معنی موارد زبانی ناآشنا در یک فعالیت شنیداری یا پر کردن خلأهای اطلاعاتی.
۱ـ الف) استنتاج زبانی[۱۱۱]: استفاده از واژه‌های آشنا در یک پاره گفتار برای حدس زدن معنی واژه‌های ناآشنا.
۱ ـ ب) استنتاج آوایی[۱۱۲]: استفاده از آهنگ صدا یا ویژگی‌های پیرازبانی برای حدس زدن معنی واژه‌های ناآشنا در پاره گفتار.
۱ ـ ج) استنتاج فرازبانی[۱۱۳]: به کارگیری صداهای پس زمینه‌ای و روابط بین گوینده‌ها در متن شفاهی،
مطالب موجود در پاسخ‌نامه، یا ارجاعات موقعیتی عینی برای حدس زدن معنی واژه‌های ناآشنا.
۱ ـ د ) استنتاج بینامتنی[۱۱۴]: استفاده از اطلاعات فرامتنی در سطح فراتر از پاره گفتار برای حدس زدن معنی.
۲ ) توضیح: استفاده از دانش پیشین خارج از متن یا بافت مکالمه‌ای و پیوند زدن این دانش به دانش برآمده از متن یا مکالمه به هدف پر کردن خلأ اطلاعاتی.
۲ ـ الف) توضیح فردی[۱۱۵]: ارجاع به تجربه پیشین فردی.

Add a Comment

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *